תפיסת התפקיד שלי כמדריכה בעידן הדיגיטאלי

מהו השם המתאים ביותר לתפקידי? ההצעות הרבות ששמעתי במהלך השנים האחרונות גרמו לי להרהר בכך, שלא בכדי אין עדיין שם מוסכם לתפקיד. השם הראשון שקופץ לראש הוא רכזת תקשוב. אך האם שם זה מגדיר נכונה את התפקיד? או אולי השם מדריכה לפדגוגיה מקוונת מתאים יותר? האם יש לכלול בשם גם את המרכיבים של סוכנת שינוי ומובילת חדשנות? ואולי נכון יותר להשתמש בכינוי מובילת חדשנות טכנו-פדגוגית?

הלבטים על שם התפקיד מעידים על המורכבות שבו ועל ההיבטים השונים שהוא כולל. ניסיתי לפרק לעצמי את שלל המרכיבים של התפקיד והגעתי לרשימה ארוכה מאד, שלמרות ניסיוני לצמצמה ולקצרה, נותרה ארוכה באופן מפתיע.

מרכיבי התפקיד:

v הכרות מעמיקה עם כלים טכנולוגיים

o התעדכנות בכלים חדשים.

o יישום של הכלים בשטח

v למידה לאורך החיים

o קריאה עצמית של מאמרים

o השתתפות בהשתלמויות

o הרחבת רפרטואר הכלים וההתנהגויות שלי כמדריכה

o הבנה של תהליכי שינוי

o הבנה עמוקה בפדגוגיה

o צמיחה והתפתחות אישית

v בחינה מעמיקה של אמונות ודיעות

o עצירה לצרכי התבוננות מעמיקה

o חשיבה על – קיום מתמיד של תהליכי רפלקציה עמוקים

o למידה מהצלחות של אחרים

o בקרה עצמית

o תיקון של הרגלים ישנים

o תקשורת בינאישית

אני חושבת שבתפקידי כמדריכה בעידן טכנולוגי עלי להתמיד בשאילת שאלות , תוך שיפור עצמי והתחדשות מתמדת. למרות שאני אמונה על תחום החדרת כלים טכנולוגיים, ברור לי שאי אפשר להסתפק בכך, ויש לשאוף כל הזמן לשינוי ממעלה שניה ושלישית שבהם הכלים הטכנולוגיים משפיעים על הפדגוגיה ויחד מעצבים משהו אחר סינרגי טוב יותר מהקיים. האיזון הזה בין הפדגוגיה לטכנולוגיה מטריד אותי ומבלבל אותי מאד מאחר ולא פעם אני רואה מורים שרכשו את מיומנות השימוש בטכנולוגיה, אך היכולות הפדגוגיות שלהם נמוכות מאד, והטכנולוגיה מעצימה את חוסר הבנתם הפדגוגית. אז כמדריכה לשילוב התקשוב בהוראה באופן מיטבי אני מוצאת את עצמי לא פעם עוסקת הרבה בפדגוגיה ולעיתים פחות בטכנולוגיה. היבט נוסף בו אני טרודה כל הזמן הוא עד כמה אני מקצועית ומה עלי לעשות עוד על מנת לשכלל את מיומנויות ההדרכה שלי ולהפוך למקצוענית יותר.

כמדריכה אני אמונה על יישום תהליכי הוראה למידה באמצעות כלים דיגיטאליים. אני חושבת שלו הייתי צריכה לעבוד היום במודל של "מורה מקוון" היה לי קשה ואולי גם הייתי נכשלת. בעשור האחרון, כל ההשתלמויות שהעברתי היו בסביבה של מחשבים, בין אם אלה מחשבים במעבדה ובין אם אלה מחשבים אישיים. התמונה של מרצה שמגיעה למעבדת המחשבים, מעלה מצגת ולא מפסיקה לדבר טראומטית בעיני. לשם מה לשבת במעבדה עם מסך מול הפנים אם לא מאפשרים ללומדים לגעת במחשב ולעבוד בו? בכל ההשתלמויות שאותן אני מעבירה אני מקפידה מאד על למידה פעילה, על התנסות אישית. באחת ההשתלמויות זכור לי שהצגתי כלי למפות חשיבה , שהכרתי רק באופן כללי, אך יחד עם המשתלמים חקרנו אותו יחד והכרנו את הפונקציות הרבות שהכלי מכיל. אני מאמינה שמדריך המאמין בעצמו ובמקצועיותו מבין שהוא יכול להציג כלי גם אם אינו שולט באופן אבסולוטי בכל הפונקציות שלו. זה חלק מההבנה שהלמידה היא אינסופית וחלק משיתוף המשתלמים באופן אמיתי בהשתלמות. וגם זה חלק מתפקידי כמדריכה: לאפשר, לפתוח פתח, לסקרן, לעודד חקירה עצמית ולמידת עמיתים. על פי עקרונות האנדרגוגיה- הוראת המבוגרים, יש להפוך את המשתלמים לשותפים בקביעת התכנים אותם ילמדו. איך עושים זאת בהשתלמות? בהצגת כלי באופן כללי לדו' ובאפשור של חקירתו לעומק ע"י המשתלמים עצמם. על מנת לעשות זאת יש קודם לשנות את דפוסי החשיבה של המורים ולהבין שהתלמידים הם שותפים לתהליכי הוראה למידה, ולא רק כלי קיבול להכלה של חומרים ומטרות לימודיות שאנחנו מעוניינים להעביר להם.

פוקס (2002) טוענת שהמדריך צריך להיות אדם מתפתח ומפתח, בעל הכשרה ספציפית בהדרכה, ומידה של מוטיבציה להמשיך ללמוד מעצמו ומאחרים. אני מאמינה שמדריך איכותי אינו מפסיק ללמוד לעולם: הוא לומד לא רק כלים חדשנים וטכנולוגיים אלא גם מתעדכן במגמות האחרונות הקיימות בתחום הטכנולוגיה והחינוך, כולל קריאת ספרות , בלוגים עדכניים וכו'. פוקס (שם) ממליצה לכל מדריך לבחון את מידת התאמתו לפני שהוא מתחייב לתפקיד ההדרכה, להתבונן בעצמו ולבחון האם הוא ניחן בידע הדרוש ובמיומנויות הדרושות, האם יש לו את התכונות המתאימות לעבודה עם מורים והאם הוא נהנה לעבוד בצורה אינטימית עם אנשים מבוגרים ביחסי עזרה ותמיכה.

בהמשך להמלצותיה של פוקס, במהלך השנים התחדדה בי התובנה, שדווקא המרכיבים האישיותיים, ולאו דווקא הטכנולוגיים הם המרכיבים החשובים ביותר והמשפיעים ביותר בתפקיד המדריכה. היכולת להתגמש בהתאם לצרכי השטח, לתת מענה דיפרנציאלי למורים ולמדריכים, לקדם כל אחד מהמקום בו הוא נמצא, אך גם להציב סטנדרטים ברורים של דרישה לאיכות ללא פשרות הם לדעתי המרכיבים החשובים יותר מאשר הכרות עם כלי זה או אחר. הברק בעיניים, הנתינה האינסופית והרצון באמת לצמוח ולהצמיח, אלו לדעתי התכונות הנדרשות ממדריך בעידן דיגיטאלי. הנכונות להתנסות, גם בדברים חדשים ובלתי ידועים שהתוצאות שלהן אינן ברורות מראש, גם הן חלק המאני מאמין שלי.

תובנות של נעמי פורת מכתיבה בבלוג

התלבטתי רבות אם לסגור את הבלוג שלי, ולהחליט עם עצמי שלא אפרסם יותר הרהורים, גם אם ממש ידגדג לי באצבעות. מצד שני, קשה לי לוותר על המקום הזה, שמאפשר לי לכתוב ללא צנזורה והגבלות קשות של אקדמיה. אז לאט לאט אני מורידה את כמות המאמרונים שאני כותבת, ומשתדלת לדווח רק על פריצות דרך חדשות , ולא לגעת שוב בנשואים שכבר כתבתי עליהם ונגעתי בהם בצורה זו או אחרת.

בחרתי לשתף אתכם במילות הפרידה והסיכום שנעמי פורת, סטודנטית לתואר שני כותבת עם סגירת הבלוג שלה. אל נעמי התוודעתי בעקבות תגובותיה בבלוג שלי וסיכום כנס מיט"ל 2010 שבו כתבה על תובנותיה מההרצאה שלי בכנס. אני חושבת שכתיבתה מהווה מסמך תיעודי חשוב על היתרונות שבכתיבת בלוג ועל השפעתה של כתיבה זו על גיבוש תפיסת התפקיד ועיצוב הזהות המקצועית.

סיבות אפשריות לכשלון של שילוב תוכניות 1:1

Nick Sauers במאמרו "למידה מכשלונות" מתייחס למאמר שקרא ב- eduTech שבוחן את הסיבות לכשלון. הוא טוען שבמערכת החינוך איננו מורגלים בבחינה של הכשלונות, אך לדעתו חשוב ביותר ללמוד מתוך הכשלונות, ולא רק מתוך ההצלחות.

ניק מונה מספר סיבות אפשריות לכשלון או לקשיים רציניים בתוכניות של 1:1 ומזמין את קוראיו להוסיף סיבות משלהם.
הסיבות האפשריות הן:
א. המורים לא קבלו הכשרה מקצועית מספקת טרם כניסתם לתוכנית
ב. ההכשרה המקצועית הסתיימה כעבור זמן קצר ולא נמשכה לאורך מספר שנים בתוכנית
ג. התשתיות לא הוכנו כראוי
ד. לא היתה מדיניות ברורה או תוכנית מסודרת על מנת להתמודד עם המרכיבים השונים והמורכבות של שילוב ניידים 1:1
ה. בית הספר לא חגג את "הנצחונות הקטנים" עם החדשנות
ו. לא כל השותפים ובעלי העניין היו מעורבים באמת בתוכנית
ז. המשאבים הפיננסיים לא תמכו בתוכנית כראוי

ניק מציין שבתי ספר של 1:1 שמתקשים להטמיע את החדשנות ימצאו את עצמם מהר מאד במצב של ירידה תלולה. זה עדיין לא אומר שהם נכשלים, אך זה אומר שעליהם לבחון את המצב ולנסות לצמצם עד כמה שניתן את עומק הירידה ואת אורכה. ניק טוען שטוב יעשו בתי ספר אם יבחנו באמת את הסיבות לירידה על מנת למנוע את הכשלון.

אני מזדהה מאד עם הדברים. ככל שאני מעמיקה את הכרותי עם שילובם של ניידים 1:1 אני מבינה הן את ההבטים הכלכליים הכרורכים במהלך כזה, והן את ההבטים של הפיתוח המקצועי של המורים שחייב להמשך לאורך זמן. מי שחושב שבכך שיתן בידיו של כל ילד מחשב נייד ויעביר מספר השתלמויות למורים כדי ל"שדרג" את הוראתם, טועה ומטעה. שילוב של מחשבים 1:1 הוא שינוי מסדר שני ושלישי הטומן בחובו שינויים ארגוניים מערכתיים שיש לתת עליהם את הדעת טרום כניסה לתוכנית, ותוך כדי התוכנית. מאחר ותוכנית כזו היא אכן מורכבת ביותר, יש צורך בתמיכה טכנית, פדגוגית ותשתיתית לאורך זמן.

הזווית האישית שלי- כנס מיט"ל 2010

זו הפעם השניה שבה אני מרצה בפני אנשים מהאקדמיה ומהשטח בכנס רב משתתפים. הפעם הראשונה היתה לפני שנתיים, בכנס צ'ייס 2008 , בו הצגתי את עבודת התואר השני לי ואת מסקנותיה. הפעם השניה היתה השנה, בכנס מיט"ל.

בחרתי להציג את התפתחותי המקצועית כמורת מורים כפי שמשתקפת בתהליכי הכתיבה בבלוג שלי. התברר לי, שעם השנים וככל שנוספו המאמרונים , הפך הבלוג ל"במת הפרסום" המקצועית שלי ולקשר משמעותי עבורי עם קהיליית מורי המורים העוסקת בהטמעת הטכנולוגיה בתהליכי ההוראה והלמידה. זו הדרך בה אני "מדברת" אך גם מקשיבה, משתפת אך גם משתתפת, לומדת קוראת ותורמת לקהילייה המקצועית.

אינני חוששת מלדבר, אך יחד עם זאת ההתרגשות שאחזה בי לפני שעליתי לבמה היתה חדשה ומוכרת כאחד. חדשה מכיוון שאינני מורגלת להציג בכנסים, והחוויה של לעמוד בפני אולם גדול מלא באנשים איננה עניין יומיומי מבחינתי. מוכרת מכיוון שתמיד לפני הופעה חשובה במיוחד יש לי "פרפרים בבטן" כאלה שמלווים את הרצון להצליח ולעשות את הדברים על הצד הטוב ביותר.

כתיבת המאמר לכנס, וארגון המצגת דרשו ממני לעשות חשיבה מטאקוגנטיבית על תהליכי ההתפתחות המקצועית שעברתי. בניתי מודל שהתייחס גם לתפקידו של המדריך על פי אינה פוקס, ונוכחתי לראות שהרבה דברים שעשיתי באופן אינטואיטיבי תואמים למודל ההתפתחות המקצועית של המדריך. ההמללה וההעברה של הידע האינטואיטיבי למודל, הפכה ידע זה לידע מושכל ומומשג, ידע שניתן להשתמש בו בכל הזדמנות שבה מדברים על תהליכי פיתוח מקצועי של מדריכים. למרות העבודה הרבה שנדרשתי לה לפני הכנס, מצאתי את עצמי נהנית ונתרמת מאד מהתהליך כולו. לקרוא את תגובות של אנשים שכלל אינני מכירה, כמו לדוגמא המאמרון שפרסמה נעמי פורת על דברי בכנס, מעצים אותי מאד כמדריכה שיש משמעות לעבודתה וגורם לי לשוב ולהרהר בדברים.

אני מצרפת את המאמר שהתפרסם בחוברת הכנס. בקרוב מאד יעלו לרשת כל החומרים, ואוכל לקשר לסרטון בו הוקלטתי.

חשיבה מחודשת על תפיסת התפקיד

השבוע קבלתי מאחת המורות קישור לאתר של הרחבת החינוך בקולומביה . נכנסתי לאתר ופשוט התמלאתי בקנאת סופרים. האתר מכיל חומרים רבים, שמפותחים ע"י גופי חינוך באווניברסיטת קולומביה, ומכיל מאמרים, קטעי וידאו , הסברים טכנולוגייים ועוד. תוך כדי שיטוט באתר נתקלתי בפעילות העוסקת בנושא "התחממות גלובאלית של כדור הארץ". הפעילות מכילה גרפים רבים וקישורים לדוחות עכשווים המתייסחים לטמפרטורות הנמדדות במקומות שונים בעולם, לממוצעים של מדידת טמפרטורות וכו'. הדבר הראשון ששבה את עיני היתה נקודת המוצא לפעילות: הוצגה בפני התלמידים הטענה שחלה התחממות עולמית והם נדרשו להתבונן בחומרים , להסיק מסקנות, לנמק אותן ולהחליט האם הם מסכימים עם הטענה או מתנגדים לה.
זוהי בדיוק סוג של פעילות שאני מחפשת כשאני חושבת על הערך המוסף של התלמידים המגיעים עם מחשבים ניידים לכיתה. וזוהי פעילות שמזמנת למורה להיות מדריך, מנחה אך לא מרצה.

השינוי של מעמד המורה ממורה שמעביר ידע למורה שעוזר לתלמידים לחקור ידע, מעסיק אותי רבות מאז שהתחלתי להדריך בפרוייקט נייד לכל תלמיד. לחלק מהמורים המעבר קשה , עד כמעט בלתי אפשרי. השבוע נתקלתי במורה שהרגישה מאד מאוימת מעצם המחשבה על כך, ש"פתאום היא לא מורה טובה ושהיא צריכה לשכוח את כל הדידקטיקה שהכירה ובעזרתה לימדה עד עכשו, ולסגל לעצמה הוראה אחרת". הניסיון שלי להדגיש בפניה את נקודת המוצא השונה לא הצליח במיוחד, אם כי (אולי מחוסר נעימות או רצון לסיים את השיחה) היתה המורה מוכנה לתת לתלמידים להתנסות במשימה שמעולם לפני לא נתנה להם משימה שבה הם יחפשו מידע ולא היא תביא אותו מוכן בפניהם.

אחד מהמודלים של התפתחות מורים שנחשפתי אליו, שמתבסס על עבודה של ד"ר אורית אבידב, מתייחס לקשר שבין מספר שנות ההוראה לבין התפתחות מקצועית. לאחרונה התחלתי לחשוב על כך, שיתכן והעובדה שלתלמידים יש מחשב אישי נייד מחייבת את המורים לחשיבה מחודשת על התפתחותם המקצועית ולהגדרה חדשה ביחס לתפיסת התפקיד שלהם ולאני המאמין החינוכי שלהם. והתפיסה מחייבת התייחסות ל"היפוך היוצרות": תלמיד כמעבד מידע, יוצר ידע ומפרסם ידע ומורה כאפשר לקיומו של התהליך הזה.

האם הרפלקציה היא טבעית להתפתחות המקצועית של המורים?

במאמרו מיום 4.2.09 הרהורים על רפלקציה מתייחס ג'יי הורוביץ למושג הרפלקציה ומביא את דיעותיהם של אלן קאן ודיוויד אנדרו ביחס לרפלקציה. במאמר מצוטט גם מרטין וולר שטוען שסטודנטים לומדים מהר מאד את כללי המשחק בנוגע לרפלקציה וכותבים שהם יכלו לעשות מספר דברים אחרת כדי "לרצות " את המורים ולנגן במוזיקה שמתאימה לאוזניהם.

הקביעות הללו, וכן העובדה שיש אנשים שהחשיבה הרפלקטיבית קשה להם מאד גרמו לי להרהר שוב בנושא. כשלעצמי, אני מאמינה שחשיבה רפלקטיבית ובחינה של מה ניתן היה לעשות אחרת ואיך לנסות ולשנות לפעם הבאה הם מעמודי התווך של ההתפתחות המקצועית. אני חושבת שהדברים אינם קורים מעצמם, ואכן יש מקום לעורר את הצורך ולגרום למורים לחשוב על ההוראה שהם מבצעים. בפרוייקט הניידים חלק מהחשיבה הרפלקטיבית הזאת נעשה בשיחות מליאה במפגשי מורים בהשתלמות, או בהדרכות אישיות. אני כמדריכה מעודדת מאד מורים לנתח את השיקולים שהביאו אותם לפעול כפי שפעלו, לבחור אתר זה או אחר לחשיפה ובכלל, לשקף לעצמם ולאחרים את השיקולים הפדגוגיים ואת הרציונאל שהביא אותם לפעול בדרך שבחרו.

לטעמי, יש סיטואציות שמזמנות יותר חשיבה רפלקטיבית וישנן כאלה שמזמנות פחות. מכיוון שהדרך לשילוב הניידים בהוראה ובלמידה לא ממש סלולה וברורה ואין עדיין את התורה הסדורה של איך כמה ומתי לשלב את הניידים, זוהי סיטואציה שמעודדת חשיבה רפלקטיבית. כשהתחלתי את הבלוג הזה לפני כשנתיים בערך, לא תארתי לעצמי עד כמה אעסוק בחשיבה רפלקטיבית על תהליכי ההדרכה שלי. לדוגמא, מצאתי את עצמי מתחייבת מעל גבי הבלוג לנסות משהו עם המורים, ללמד תוכנה מסויימת או לנסות ולהפעיל עם התלמידים פעילות כלשהי, ועצם הכתיבה על כך בבלוג יצרה אצלי מחויבות גדולה ורצון גבוה "לפרוע את השטר" ולממש הלכה למעשה את הרהורי בבלוג. ואכן, ראיתי שכשהתחייבתי - בצעתי.

יתרה מכך, מצאתי את עצמי פעמים רבות דנה ביני לביני מה מתאים להיכלל במאמרונים ומה לא, מה אפשר ומותר לכתוב ומה רצוי אולי להצניע. עסקתי פעמים רבות בשאלה איך לכתוב כדי לשקף את המציאות ולהיות נאמנה לאמת מצד אחד, אבל לא לחשוף יותר מדי פרטים רגישים ואישיים על המורים אותם אני מדריכה מצד שני. מצאתי את עצמי עסוקה מאד בקריאה של מאמרונים בבלוגים של אחרים ובקריאה מקצועית בכלל, כדי להעשיר את הבלוג במידע עדכני ומשמעותי. עצם העובדה שהדברים מתפרסמים ברשת, ויש להם קוראים אמיתיים, גורמת לי לאחריות מקצועית ולזהירות רבה בכל מה שאני מפרסמת. הייתי מאד רוצה לראות עוד מורים כותבים בלוגים מקצועיים, מכיוון שאני מאמינה שעצם הכתיבה הזאת, ולא למגירה, אלא לכלל ציבור הקוראים גורמת להתפתחות מקצועית כשלעצמה. אינני בטוחה שהייתי מגיעה לכל אלה לולא לקחתי על עצמי את המחויבות לכתוב בבלוג, באמת מתוך רצון לתעד תהליכים משמעותיים בחוויה המיוחדת של שילוב ניידים בהוראה. קבעתי לעצמי כללים: לא לכתוב באופן כללי על שילוב התקשוב בהוראה-למידה, או בכלל על מחשבים בחינוך, אלא להמקד כל הזמן במקומו של המחשב הנייד בהוראה ובלמידה. אני יודעת שאני מנסה להצמד לכללים הללו שקבעתי לעצמי. אני משתדלת מאד לכתוב לפחות שלושה פוסטים בחודש. כל אלו לדעתי, גורמים לי אישית להתפתח מקצועית, ואני מאמינה שגם למורים שקוראים את הבלוג הזה. אשמח לשמוע את דעתכם.

על מנהלים מורים ושילוב טכנולוגיה בחינוך

בשיטוטי האחרונים ברשת תוך כדי חיפוש מידע על טיפולוגיות של טיפוסי מורים נתקלתי במאמרם של ד"ר יהודה פלד, יעל קלי ויהודית דורי : "אינטראקציה בין מורי מדעים למנהלי בתי הספר והשפעתם על שילוב טכנולוגיה – ניתוח רטרוספקטיבי 2007[1] ". במאמר מנתחים ד"ר פלד וחובריו את האינטראקציה בין מנהלים לבין התפתחותם המקצועית של מורי מדעים. המחקר שבוצע בין השנים 2003-2005 הינו מחקר המשך למחקר קודם שנעשה בשנים 1998-2001.

אוכלוסית המחקר כללה 19 מורים למדעים ו- 10 מנהלים של חטיבות ביינים. מתודולוגית המחקר כללה ראיונות חוזרים עם אותם מורים שהשתתפו במחקר הקודם. המורים במחקר הקודם נחלקו לארבעה טיפוסים עיקריים: פורצי הדרך, ההולכים בתלם, המתחמקים והסרבנים. (החלוקה לטיפוסי המורים התבססה על אופן שילוב הטכנולוגיה ותדירותה). גם המנהלים חולקו לארבע קבוצות על סמך הדרך בה עודדו את מורי המדעים לשלב טכנולוגיות בהוראתם. טיפוסי המנהלים נחלקו למנהלים יוזמים ומובילים, מאפשרים ופותחים, מאפשרים ומונעים ומתנגדים. נמצא שבמהלך שבע שנות המחקר המנהלים היו עקביים במתן התמיכה שהעניקו למורי המדעים שלהם. לעומת זאת, המורים השתנו בדרך בה שלבו טכנולוגיה: הם מינפו את השימוש בטכנולוגיה כשעבדו לצד מנהלים יזמים ומובילים, והורידו את כמות השימוש כשעבדו לצד מנהלים מעכבים. נמצא שתפקיד המנהל בעידוד או בעיכוב המורים לשלב טכנולוגיות הינו קריטי במוטיבציה של המורים לשלב טכנולוגיות בהוראתם.
הרקע למחקר נטוע במחקרים רבים, שמצאו שהצלחת החדרת הטכנולוגיה לכיתה והשימוש בה תלויה באווירה בבית הספר ובגישות המנהל. מאפיניי בתי הספר משקפים את מאפייני המנהלים העומדים בראשם. במחקר קודם, שנעשה ע"י דורי טל ופלד ([2]Dori, Tal & Peled., 2002) כבסיס למחקר ההמשך הנוכחי, נבנה מודל תיאורטי להתפתחות מקצועית של מורים המשלבים טכנולוגיה בהוראתם, ובמיוחד התפתחות מקצועית של מורים המשלבים אתר מלווה הוראה-למידה. במחקר הקודם נבחנו עמדות המורים ביחס להוראה מבוססת אתר אינטרנט. מאחר ומורים אלו השתמשו באתר מלווה לצרכי הוראה-למידה, פיתחו חומרים מבוססי רשת והטמיעו אותם בכיתה - התחזק בטחונם בטכנולוגיה.
אחרי שאופיינו גם ארבעת טיפוסים של מנהלים: מנהל יזום, מוביל ודוחף , מנהל מאפשר ופותח, מנהל מאפשר ומונע, ומנהל מתנגד חיפש מחקר ההמשך מענה לשאלות המחקר הבאות:
כיצד מורים משלבים טכנולוגיה בכיתתם אחרי שעברו חמש שנים מאז שהשתתפו בתוכניות לשילוב טכנולוגיה?
מה המאפיינים של גישות המנהלים כלפי הטמעת הטכנולוגיה במהלך שבע השנים של מחקר האורך?
מה ההשפעה של המנהלים על המורים ביחס לשילוב הטכנולוגיות?
התוצאות הצביעו על כך שגישתם של המנהלים כלפי שילוב הטכנולוגיות במהלך חמש שנים לא השתנתה, ונשארה כפי שהיתה. מכאן, שכל מנהל נשאר מקוטלג כפי שקוטלג במחקר הקודם. שלא כמו המנהלים,גישתם של המורים כלפי שלוב הטכנולוגיות השתנתה במהלך חמש שנים. בתמיכת המנהלים המעודדים ופורצי הדרך, מורים שקוטלגו במחקר הקודם כהולכים בתלם ומתחמקים ואפילו סרבנים, שינו את גישתם לגישה תומכת יותר והפכו להיות חיוביים יותר כלפי שילוב הטכנולוגיה בהוראה. מכאן, שמנהלים משני טיפוסיים: מסוג יזמים ומובילים ומסוג פתוחים ומאפשרים העצימו את המורים שלהם לרמה גבוהה יותר של יישום טכנולוגי. לעומתם, מנהלים משני הסוגים של מאפשרים והמעכבים ומסוג המתנגדים גרמו למורים לרגרסיה, והמורים הללו הביעו עמדות נמוכות יותר מאלו שהתחילו אתן.

ממצאי המחקר תומכים במחקרים קודמים שנעשו על ידי פוסטר , לווינג ושומט (Foster, Loving and Shumate , 2000[3]) . ניתן לנבא את הצלחתם של המורים לשלב טכנולוגיה בהוראה באופן כללי והוראה מבוססת אתר באופן פרטני, על פי סוג המנהל העומד בראש ביה"ס. הממצאים מאששים את ההנחה שתחת הנהגה של מנהל מטיפוס יוזם ומוביל המורים מתקדמים לטיפוס גבוה יותר מבחינת שילוב הטכנולוגיה בהוראה. ההולך בתלם, שהינו המורה שבד"כ מבצע את המוטל עליו משתדרג למורה מוביל ומורה מתחמק הופך להיות שותף פעיל והולך בתלם. בעידודו של מנהל יוזם המורה היוזם ישיג את המקסימום מיכולותיו לשלב טכנולוגיה בהוראה. מורה סרבן לא ישנה את עמדותיו, גם תחת ניהולו של מנהל יזם.

למרות שלכאורה אין חדש במחקר זה, והוא מאשש את תחושות הבטן של אלו שנמצאים בשטח ויודעים שההצלחה של שילוב הטכנולגויות בכיתה תלוי בראש ובראשונה בהובלה של המנהל, הוא עדיין מפתיע בעובדה שלא זאת בלבד שמנהל מאפשר ויוזם גורם למוריו לרצות, להשתדל ולשלב טכנולוגיות , הוא מפתיע בכך שהמנהל מעצים את המורים ומאפשר להם להוציא מהכוח אל הפועל ולהביא לידי ביטוי את היכולת הטכנולוגית שלהם למיצוי מיטבי ומקסימאלי. העובדה שמנהל יזם גורם למורים להתקדם מעבר למקום בו הם נמצאים מעודדת.

כשלעצמי, התחלתי לנסות ולסווג במוחי את המנהלים אתם אני עובדת בתוכנית הניידים ולנסות לנבא על סמך טיפוסי המנהלים, מה היה קורה להתפתחות המקצועית של המורים מבחינת שילוב הטכנולוגיות לו הייתי עושה מחקר דומה בבתי הספר בהם אני עובדת. האם אכן הייתי מוצאת תוצאות דומות לגבי האינטראקציה שבין טיפוסי המנהלים למורים ביחס לשילוב הניידים בהוראה-למידה?

[1] Yehuda Peled Yael Kali Yehudith J. Dori (2007) Interaction between science teachers and school principals and its influence on technology implementation: A retrospective analysis
Also available on http://telem-pub.openu.ac.il/users/chais/2007/noon/N_7.pdf
Retrieved on 1/11/08

[2] Dori, J. Y., Tal,T. R. and Y. Peled (2002). Characteristics of Science Teachers Who Incorporate Web- Based Teaching. Research in Science Education. 32 (4), 511-547.
[3] Foster, E. S., Loving, C. C., & Shumate, A. (2000). Effective Principles, Effective Professional
Development Schools. Teaching and Change. Thousand Oaks, Sage Pub. Pp 76-97

רגעי נחת של התפתחות מקצועית של מורים

באחד מבתי הספר שבהם אני מדריכה זו שנה שנייה, היו לי היום שתי שיחות עם מורות. שתי מורות, שלפני שנה היו במקום אחר לחלוטין מהמקום בו הן נמצאות היום מבחינת יחסן למחשבים ותחושת ההתפתחות המקצועית שלהן. אחת המורות, שבשנה שעברה לא ידעה לעבוד במערכת, אבל נסתה ורצתה מאד, ספרה לי שבבתי ספר שבהן היא עובדת ואין מחשבים, היא מתחילה להרגיש שהמחשב חסר לה. אחרת, שבשנה שעברה גלתה הרבה התנגדויות ולא היתה בטוחה בערך המוסף של המחשב בהוראה, ספרה לי שהשנה, אחרי שהשתחררה מהלחץ הראשוני של החששות איך עושים כל דבר, היא יודעת בבירור שהשימוש במחשבים מביא אותה למקומות אחרים בהוראה, כגון לדוגמא לשימוש בחומרים ויזואליים, ממחישים מאד. שימוש שללא המחשבים, לא היה אפשרי מבחינתה. מורה זו עשתה כברת דרך ארוכה מאד מהמקום בו היתה בשנה שעברה למקום הבטוח בו היא נמצאת עכשו. היא יודעת לזהות את הערך המוסף של השימוש במחשבים, היא פנוייה לחפש חומרים שיקלו עליה את מלאכת ההוראה ויעזרו לקדם את ההבנה של התלמידים. היא יודעת לצרוך נכון את ההדרכה . מורה זו הדגישה בפני שבשנה שעברה ההשתלמות שנתנו לכלל המורים הקדימה הרבה את זמנה, והיא מבחינתה הרגישה הצפה רבה, דבר שמנע ממנה את היכולת להתקדם ואת היכולת להחליט למה היא זקוקה ולמה לא. ההצפה בעצם שיתקה אותה, וגרמה לה לתחשות חוסר אונים מסוימת. השנה, כשהיא כבר יודעת את העקרונות לעבודה בסביבה, ומרגישה בטחון לעבוד לבד, היא גם יודעת להגדיר לעצמה טוב יותר למה היא זקוקה, אילו מיומנויות היתה רוצה לפתח עוד. היא מרגישה שהמטלות שהיא נותנת השנה לתלמידים מורכבות יותר, דורשות חשיבה ברמות גבוהות יותר, וכן שהאחריות ללמידה עוברת לתלמדיים.

מורה זו התלוננה מאד בשנה שעברה על כך שאין תוכנת שליטה ושקשה לה מאד לראות מה קורה בכיתה בזמן שהתלמידים עובדים. בשנה שעברה המורה חשבה שאחת הסיבות שמונעות ממנה להתקדם עם התלמידים והניידים קשורה לעובדה שאין לה תוכנת שליטה. השנה מורה זו טוענת שאין לה כל צורך בתוכנת השליטה- היא פנויה יותר רגשית לטייל בין התלמידים ואפילו פיתחה כבר חושים ויכולה לראות לפי העיניים של התלמידים אם הם איתה או גולשים במחוזות אחרים.
אחת העובדות שהמורה מצביעה עליהן היא שתלמידים שלא עבדו בעבר, לא עובדים גם כיום, ואלו שעובדים, אין לה צורך לבדוק היכן הם ולשלוט עליהם, כי בכל מקרה בזמן העבודה החופשית התלמידים לא נמצאים תחת תוכנת השליטה. זאת ועוד: המורה מודה שבשנה שעברה אנחנו כמדריכות אמרנו את הדברים והרגענו אותה שהדברים יסתדרו עם הזמן, אבל היא לא היתה פנוייה לשמוע ולקבל זאת, והשנה היא רואה שאכן הדברים מסתדרים.

רגעים של נחת רוח מקצועית, כבר אמרתי?

באמת פותחים את דלתות הכיתה

אחד הנושאים שמרבים לדבר בהם בעניין המחשבים היא השקיפות, והעובדה שברגע שהחומר עולה לאוויר הוא נגיש לכולם. חדרי הכיתות שהיו סגורים בעבר, נפתחים לרווחה, לעיתים, בשלב שבו המורים עדיין אינם מודעים עד הסוף למשמעות של פתיחת החדרים. השבוע הופנתה תשומת לבי למכתב שכותב אחד ההורים, שעוקב אחרי הפעילות המתנהלת בקמפוס. במכתב מפנה ההורה את תשומת לב המורים לעובדה, שהתלמידים מעלים את התוצרים לקבוצת הדיון, אך לא כולם זוכים להתייחסות אישית וספציפית של המורה. עובדה שכשלעצמה נראית הגיונית ביותר, אם חושבים על כך ששלושים ושמונה תלמידים מעלים את התוצרים שלהם, והמורה צריך לבדוק ולהתייחס אליהם אחד אחד. זהו ללא ספק אחד המחסומים המשמעותיים ביותר בהיבט המורה, מבחינת כמויות הזמן הנדרשות ממנו לתת משוב אישי לכל תלמיד. אבל גם אם יילמדו המורים טכניקות כיצד להתייחס לתוצרי תלמידים בצורה מכלילה, וגם אם ייכתבו זאת, עדיין יש מקום לשוחח עם המורים על סיכום קבוצות הדיון ועל הדרך הרלוונטית לשיקוף העובדה שהמורה בדק והתייחס לעבודות, גם אם לא נתן משוב אישי לכל תלמיד. בסוף כל נושא יש מקום לכתוב את סיכום הדיון, את העקרונות המרכזים שעולים מקריאת החומרים ומלימוד העצמי של התלמידים. וכמובן שהמורה צריך להבהיר מה נכון, אילו עובדות התלמידים צריכים לדעת מה בגדר חובה ומה בגדר רשות.

צריך לזכור שכשפותחים את דלתות הכיתה, להורים יש נגישות לחומרים ויש להם הערות פדגוגיות שכדאי לקחת בחשבון וללמוד מהן. למרות שמורים מאד מאויימים מהעובדה שההורים רואים ומאירים נקודות, אני חושבת שזו בדיוק הנקודה להתפתחות המקצועית ולצמיחה של המורה. העובדה שמישהו משקף דברים מהצד, שהמורה שנמצא בתוך התהליך אולי אינו מודע להם, או מורגל בהם ולכן לא מקדיש לכך חשיבה רבה, מאפשר למורה לחשוב שוב על שגרת ההוראה שלו.

ומכיוון ההנהלה, השקיפות הזו מעלה נקודה נוספת שיש לקחת בחשבון: הבדלים בין המורים מבחינת דרכי ההוראה, שיטות ההוראה, רצינות ההשקעה. כשהכל חשוף, ניתנת בידי המנהל, ההורים והתלמידים יכולת ההשוואה. יכולת זו כדאי שתהייה מנוצלת גם היא לצורך למידת עמיתים והתפתחות מקצועית.